Hola que tal amigos lectores de este humilde blog, dedicado al sector educativo, y como lo prometido es deuda les publico los últimos dos puntos que quedaron pendiente del trabajo anterior los cuales son: desventajas de un modelo educativo constructivista, y que podemos hacer para aprender a aprender constructivamente. Para los cuales realize una ardua búsqueda vía Internet y dí con los siguientes resultados:
Desventajas de un modelo constructivista educativo.
Constructivismo filosófico
El constructivismo, como reemplazo de las tradiciones empiristas y racionalistas,
afirma que el ser humano adquiere el conocimiento a través de un proceso de construcción individual y subjetivo de manera tal que son nuestras teorías las que determinan nuestra percepción del mundo. En efecto, la principal diferencia entre racionalismo y constructivismo es que éste último considera que las teorías siempre pueden modificarse o cambiar el modo en que se puede construir una nueva teoría, mejor que la anterior.
Constructivismo psicológico y educativo
La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educación. Porque la educación es una situación artificial en la que se intenta producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino también en formas adicionales. No se tratara tan solo de reproducir el desarrollo.
El constructivismo, como reemplazo de las tradiciones empiristas y racionalistas,
afirma que el ser humano adquiere el conocimiento a través de un proceso de construcción individual y subjetivo de manera tal que son nuestras teorías las que determinan nuestra percepción del mundo. En efecto, la principal diferencia entre racionalismo y constructivismo es que éste último considera que las teorías siempre pueden modificarse o cambiar el modo en que se puede construir una nueva teoría, mejor que la anterior.Constructivismo psicológico y educativo
La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educación. Porque la educación es una situación artificial en la que se intenta producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino también en formas adicionales. No se tratara tan solo de reproducir el desarrollo.
¿Es el conocimiento previo un obstáculo o una ayuda?
Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas históricas, que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al cambio comparados con otros conceptos escolares.
Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas históricas, que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al cambio comparados con otros conceptos escolares.
¿Qué sucede cuando el alumno carece de conocimientos previos sobre determinado tema? Puede decirse que siempre habrá alguno, sin embargo, algunos autores constructivistas han llegado a considerar al conocimiento previo como si fuera un "obstáculo epistemológico". Pero resulta importante distinguir entre lo que sería un conocimiento incompleto de lo que sería un impedimento para incorporar el nuevo.
¿Qué es lo que cambia con el cambio conceptual?
Cognición situada (Spada, Cravita y Hallden)
No cambia nada, las representaciones coexisten. El alumno debe aprender a identificar el contexto adecuado.
Conocimiento fragementado (DiSessa)
Cambian las Pprims (ideas fragmentarias basadas en la experiencia directa y la intuición)
Teoría marco. Modelos mentales (Vosniadou, Brewer)
Se da una reestructuración en tanto una teoría reemplaza a otra.
Reestructuración radical y reestructuración débil (Carey)
Se da una reestructuración en tanto una teoría reemplaza a otra.
Cambio de categoría ontológica (Chí)
Cambia la categoría ontólógica en al red de asociación conceptual del individuo.
Cambio metacognitivo (White y Gustote, Rief y Larkin,Vosniadou)
Cambian las estrategias metacognitivas del sujeto.
Para aprender no alcanza con comprender
Es posible que sea más razonable haber de niveles de comprensión en vez de hacerlo en términos absolutos. No es necesario que el alumno comprenda cabalmente todos los contenidos escolares, parece más acertado seleccionar algunos que sí deben ser comprendidos de manera profunda.
No se trata de ponderar el aprendizaje memorístico, pero desde un punto de vista cognitivo, la ejercitación es la forma en la que se puede optimizar los recursos de la memoria a corto plazo a fin de que sea viable incorporar nueva información y establecer conexiones con la memoria a largo plazo... lo cual abrirá el camino del aprendizaje significativo.
Motivación y evaluación
Los factores afectivos y emocionales, también pueden afectar a los procesos de comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.
Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción individual, el profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes pueden diferir considerablemente no sólo de la que el profesor representa sino también unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias.
Si el aprendizaje es un proceso de reestructuración, la evaluación debe tener en cuenta el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno esté modificando activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estén de acuerdo con el conocimiento disciplinar.
Cognición situada (Spada, Cravita y Hallden)
No cambia nada, las representaciones coexisten. El alumno debe aprender a identificar el contexto adecuado.
Conocimiento fragementado (DiSessa)
Cambian las Pprims (ideas fragmentarias basadas en la experiencia directa y la intuición)
Teoría marco. Modelos mentales (Vosniadou, Brewer)
Se da una reestructuración en tanto una teoría reemplaza a otra.
Reestructuración radical y reestructuración débil (Carey)
Se da una reestructuración en tanto una teoría reemplaza a otra.
Cambio de categoría ontológica (Chí)
Cambia la categoría ontólógica en al red de asociación conceptual del individuo.
Cambio metacognitivo (White y Gustote, Rief y Larkin,Vosniadou)
Cambian las estrategias metacognitivas del sujeto.
Para aprender no alcanza con comprender
Es posible que sea más razonable haber de niveles de comprensión en vez de hacerlo en términos absolutos. No es necesario que el alumno comprenda cabalmente todos los contenidos escolares, parece más acertado seleccionar algunos que sí deben ser comprendidos de manera profunda.
No se trata de ponderar el aprendizaje memorístico, pero desde un punto de vista cognitivo, la ejercitación es la forma en la que se puede optimizar los recursos de la memoria a corto plazo a fin de que sea viable incorporar nueva información y establecer conexiones con la memoria a largo plazo... lo cual abrirá el camino del aprendizaje significativo.
Motivación y evaluación
Los factores afectivos y emocionales, también pueden afectar a los procesos de comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.
Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción individual, el profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes pueden diferir considerablemente no sólo de la que el profesor representa sino también unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias.
Si el aprendizaje es un proceso de reestructuración, la evaluación debe tener en cuenta el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno esté modificando activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estén de acuerdo con el conocimiento disciplinar.
Bibliografía
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas", en: Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol IV (2) N° 14, Bogotá.
CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), "Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica", en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona, pp.137-153
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas", en: Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol IV (2) N° 14, Bogotá.
CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), "Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica", en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona, pp.137-153
¿Qué podemos hacer para aprender a aprender constructivamente?
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” 1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización ¾incluso en el caso de futuros investigadores¾ no debe excluir una cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias”2 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.
1 Informe de la tercera reunión de comisión parís, 12-15 de enero de 1994
2 Véase Lurent Schwartz “ L’enseignement scientifique”, en Institut de France, Reflexions sur L’enseignement, Paria, Flammarion, 1993.
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” 1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización ¾incluso en el caso de futuros investigadores¾ no debe excluir una cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias”2 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.
1 Informe de la tercera reunión de comisión parís, 12-15 de enero de 1994
2 Véase Lurent Schwartz “ L’enseignement scientifique”, en Institut de France, Reflexions sur L’enseignement, Paria, Flammarion, 1993.
Delors Jacques. "Los cuatro pilares del conocimiento".
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